سند تحول

نقدی کوتاه وکلی بر سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش .

این روزها قرار است  سندی  عملیاتی شود  که به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش معروف است .من به عنوان یک معلم ومجری ،چندین بار آن را خوانده ام .در آن نقاط قوت و ضعف هایی دیده ام . دوست دارم خوش بین باشم اما حقیقتاً نگرانم که مبادا سرنوشت این طرح و سند به سرنوشت  طرح ها یی مانند« تغییر نظان قدیم  به نظام  ترمی واحدی و  دوره پیش دانشگاهی»  و  «نظام سالی واحدی ».(که هردوی اینها به دلیل  تغییر از بالا  و شتابزدگی ، نه تنها تحولی را ایجاد نکرد که  سیستم نظام آموزشی را با مشکلات بیشتری مواجه کرد خصوصا نظام ترمی واحدی) ویا «توزیع سهام عدالت» و« هدفمندی یارانه ها»  دچار شود . اغلب این طرح ها در عدم استفاده از کارشناسان خبره  با تخصص های مختلف ،نداشتن اسناد پایین دستی در ابتدا ،عدم اطلاع رسانی به مردم ،نبود ملاکهای ارزشیابی دقیق ،سیاسی بودن ،  بنام خود تمام کردن ، شتابزدگی  در اجرا ، اجرای نصفه و نیمه ، منتظر اتفاقات بودن ،عدم تامین اعتبار   ونداشتن یک نقشه ی راه مطمئن ، تقریباً با هم  مشترک هستند   و البته از عیبهای مهم این طرح ها بوده .با این تفاوت که نقص طرح ها و برنامه های  اقتصادی ممکن است   زود مشخص شود وتا حدودی قابل جبران باشد  اما طرح های آموزشی و فرهنگی  نتایجش در دراز مدت معلوم می گردد وگاهی جبران ناپذیر است .

اما بعضی ازایرادات  کلی  که بر محتوی و نحوه اجرای  این سند وارد است :

1-این طرح  در حالی آغاز می شود که مجریان آن یعنی  معلمان ، مدیران ،کادر آموزشی و اداری مدارس ،مجموعه نیروهای آموزش و پرورش  وخانواده ها که نقش بسیار مؤثری در اجرا دارند و سایر ادارات و ارگان هانیز که وظایف مختلفی در اجرای این طرح برعهده آنان است  اطلاعاتی کافی در باره ی آن  ندارند ومعلوم نیست چگونه قرار است نقش ایفا کنند ؟

2-برای این طرح ،اسناد پایین دستی  نوشته نشده لذا مرجعی برای سوالات متعدد مدارس وادارات آموزش و پرورش وجود ندارد .

3-مشکلی که  مدارس و آموزش و پرورش به شدت با آن دست به گریبانند ،تامین منابع مالیست .که در این طرح نیز همچنان لاینحل مانده  .اگر قرار است تحول ایجاد شود باید منابع مالی از قبل مشخص و دست مجریان برای اجرا ی برنامه بسته نباشد .نمی شود مدرسه در ابتدای سال تحصیلی منتظر کمک های مردمی (ممکن است باشد یا نباشد )سرانه (ممکن است داده شود یا خیر)بماند .آیا می شود دست مدیران خالی باشد واز آنها توقع اجرای برنامه ها وایجاد تحول را داشت؟مشکلی که امروز نیز وجود دارد .

3-اصلی ترین عامل تحول ،نیروی انسانیست .نیرویی که تحول را باور داشته باشد ،نقشه راه را بداند، آموزش لازم دیده باشد ،انگیزه کافی داشته باشد ،از نظر مالی تامین شده باشد و... . اگر قرار است این طرح آغاز شود باید مجریان اصلیش آماده وآموزش دیده باشند . به نظر نمی رسد این اتفاقات رخ داده باشد .

4-این طرح در حال حاضر در نظام 6-3-3 و تعطیلی روز های پنجشنبه خلاصه شده  که خود نظام 6-3-3 دارای اشکال است از جمله :.کمبود فضا   ومعلمان آموزش دیده ،تالیف عجولانه کتاب درسی  واز همه مهمتر فاصله سنی بین دانش آموز کلاس اول وششم همچنین عدم اجرای آزمایشی درمناطقی خاص.

5-هیچ ارزشیابی مشخصی از طرح قبلی صورت نگرفته  تا براساس ضعفها و قوتهای  آن  ،طرحی نو در انداخته شود و البته هیچ معیار سنجش  مشخصی برای تعیین میزان موفقیت یا عدم موفقیت این طرح نیز در نظر گرفته نشده  .

6-قاعدتاً  باید سیستم آموزش و پرورش ، فرزندان مارا برای ورود به جامعه و فراگیری مهارتهای زندگی  آماده کند اما خصوصاً در دوره متوسطه این هدف کاملاً فراموش می شود وقبولی در کنکور ومراکز آموزش عالی هدف می شود وهمه چیز به این موضوع ختم می شود .به نظر می رسد در طرح تحول برای حل این معضل نیز فکری نشده لذا اگر این حالت ادامه یابد عملاً در مقطع متوسطه دچار انحراف می شود و اهداف اصلی آموزشی ،  تربیتی محقق نخواهد شد .

7-وقتی سند را مطالعه می کنیم  با بخش هایی مواجه می شویم  که بیشترتکراری و جنبه بازی با الفاظ دارد  تا یک برنامه عملی و قابل اجرا برای اصلاح .

8-در این سند مشخص نشده که سایر نهادها و ارگانهایی که قرار است با آموزش و پرورش همکاری داشته باشند  چگونه باید عمل کنند و چه تضمینی برای این همکاری وهمیاری وجود دارد؟ ما در این زمیته تجربه های تلخی از همکاری سایر نهادها و دستگاه ها مخصوصاً در زمینه کاردانش وفنی در سیستم قبلی داریم .

9- برای بعضی  از بند های سند، یک راهکار دقیق و کمی عملیاتی شدن در نظر گرفته نشده . کما اینکه خیلی از بندهای سند در طرح های قبلی نیز وجود داشته اما هیچگاه جنبه عملی و اجرایی پیدا نکرده است .

10-تکلیف نهادهایی که باید آموزش و پرورش را حمایت کنند مشخص نیست .در حالیکه آن نهادها نیز نیاز به یک تحول همزمان دارند تا با آموزش و پرورش همراه شوند .

11-وضعیت موجود ترسیم نشده تا نقطه آغاز به خوبی تعیین شود .

12-با استناد به فصل هفتم سند تحول که وزیر آموزش و پرورش و وزارتخانه را مسئول اجرای سند پس از فراهم‌آوردن مقدمات لازم می‌داند، این پرسش مطرح است که آیا مقدمات لازم را فراهم شده است ؟

نکته :این سند محتوی اهدافیست  که بعضاً اگر اجرایی شود می تواند مثبت باشد اما  بیشتر هدفهای عملیاتی و راهکارهای آن خصوصاً هدفهای 5-6-11-12-14-17-18-23نیاز به به یک تحول اساسی در نظام تقسیم بودجه دارد .معضل بزرگی که همواره نظام آموزش و پرورش از آن رنج می برد .اگر این تحول در نظام بودجه دهی صورت نگیرد عملاً همه ی این اهداف ابترمی ماند .

راستی نظر شما درباره این طرح که به گفته ی طراحانش  قراراست  تحولی بنیادی در آینده ی ما و فرزندانمان  ایجاد کند چیست ؟

چه نکاتی در سند تحول آموزش و پرورش مغفول مانده است؟

چنانچه مأموریت کنونی آموزش و پرورش را قالب‌شکنی و درانداختن طرح‌های جدید با رویکرد اسلامی بدانیم، به این واقعیت اقرار خواهیم داشت که دست‌یابی به این هدف، نیازمند پیمودن راهی پر پیچ و خم و طولانی است. مسیری که نیازمند انجام تحقیقات بسیار و اجرای ایده‌های جدید و ارزیابی دقیق و پویای نظریه‌های تربیتی بیان شده می‌باشد.

گروه فرهنگی- اجتماعی برهان/ هادی مصدق؛ سند ملی آموزش و پرورش که در ابتدا قرار بود به عنوان یک لایحه در سال 1376 به مجلس فرستاده شود، با تصمیم آموزش و پرورش برای بررسی دقیق‌تر، به وزارت آموزش و پرورش ارجاع داده شد، نتیجه‌ی بررسی‌ها در نهایت منجر به تصویب سند ملی آموزش و پرورش در شورای عالی آموزش و پرورش گردید، این بررسی قریب 10 سال به طول انجامید و حاصل 72 تحقیق مجزا می‌باشد (وزارت آموزش و پرورش. گزارش تدوین سند ملی آموزش و پرورش) که پس از جمع‌بندی و تلفیق نهایی به شکل سند ملی آموزش و پرورش مطرح گردید.

 

جهت تصویب نهایی نیز ارجاع به شورای عالی انقلاب فرهنگی، جایگزین مجلس شورای اسلامی گردید. این امر اعتراض ریاست کمیسیون آموزش مجلس (آقای عباس‌پور) و برخی نمایندگان دیگر را به همراه داشت؛ اما در نهایت کار به شورا انتقال یافت و در اردیبهشت ماه 1390مورد تصویب نهایی شورای عالی انقلاب فرهنگی قرار گرفت و توسط رئیس این شورا (رئیس جمهور) جهت اجرا به آموزش و پرورش ابلاغ گردید.

 

 در خصوص سند نکات زیر قابل بررسی و نقد می‌باشد:

 

1. قوی‌ترین برنامه‌ی تاریخ ایران؛

 

به جرئت می‌توان بیان داشت که این سند قوی‌ترین برنامه‌ی مدونی است که در طول تاریخ انقلاب اسلامی ارائه شده است.

 

2. نبود ارتباط مناسب بین فلسفه و راهبردها؛

 

این سند جدای از نکات مثبت و مهمی که در بر دارد، در ایجاد رابطه بین نظام ارزشی خود و راهبردهای عملیاتی آن، دچار یک ضعف عمده می‌باشد، به نحوی که شاید بتوان این دو بخش را از هم جدا دانست. این نقطه ضعف بزرگ، این نتیجه را به همراه دارد که اگرچه فلسفه‌ی تربیتی و نظام ارزشی سند بر مبنای اندیشه‌های اسلامی تدوین گشته است، لکن جدایی رابطه‌ی ارزش‌ها و راهبردها، بیم این را به همراه دارد که اهداف آموزش و پرورش اسلامی چندان مورد تحقق قرار نگیرد.

 

3. نبود انسجام مبانی؛

 

در بسیاری از بخش‌های سند، مبانی برشمرده شده با یک‌دیگر تعارض دارند و همین امر دلالت‌های تربیتی متعارضی را نیز پیش روی سند قرار می‌دهد. برای نمونه دو مبنای 1-4-1 و 4-4-1 که اولی معطوف به استقلال جامعه از آحاد آن و دومی ناظر بر رابطه‌ی وحدت و کثرت جامعه است، از نظر فلسفی با یک‌دیگر متعارض‌اند و نتایج تربیتی متفاوتی را نیز در پی خواهند داشت. گزاره‌ی نخست که بر استقلال جامعه از افراد آن تأکید می‌ورزد، نمی‌تواند رابطه‌ی کثرت و وحدتی را میان افراد و جامعه تحمل نماید زیرا رابطه‌ی وحدت و کثرت، بر آن است تا جامعه را چیزی جز تعداد افراد سازنده‌ی آن نبیند(سجادیه، 1390).

 

4. نبود ارتباط صحیح بین چشم انداز و اهداف کلان و عملیاتی؛

 

مطابق الگوی پیوست (1) سند، اهداف کلان و عملیاتی باید از روی چشم‌انداز به دست‌ آیند اما این ارتباط در سند روشن نیست. بدین ترتیب با حذف چشم‌انداز هیچ اتفاقی نمی‌افتد (ضیایی موید،1390).

 

5. ایراد حقوقی در تصویب سند؛

 

بر اساس مصوبه‌ی سال 1358 شورای انقلاب و مصوبه‌ی سال 1365 مجلس شورای اسلامی، شورای عالی آموزش و پرورش جایگاه رفیعی در سیاست‌گذاری‌های کلان آموزش و پرورش بر عهده دارد، به نحوی که در ماده‌ی 4 اساسنامه‌ی این شورا (مصوب مجلس) به صراحت بیان گردیده است: «هیچ یک از مقررات آموزشی و پرورشی کشور که با وظایف شورای عالی آموزش وپرورش مربوط است قبل از تصویب در شورا رسمیت نخواهد یافت.» (سایت شورای عالی آموزش وپرورش).

 

در این اساسنامه شورای عالی آموزش و پرورش موظف است جهت ایجاد تغییرات در اهداف آموزش و پرورش، طرح خود را به تصویب مجلس شورای اسلامی برساند. این مصوبه‌ی قانونی می‌تواند در زمان خود گریبان‌گیر سند ملی آموزش و پرورش شود، از این رو که این سند تصویب مجلس شورای اسلامی را به همراه ندارد.

 

6. رویکرد متمرکز؛

 

مجموعه اقدامات و برنامه‌های تحول سند همگی به صورت متمرکز و با رویکرد بالا به پایین^[1] تدوین شده است، امری که به گفته‌ی بسیاری از متخصصان از جمله «آقازاده» در کتاب «مسائل آموزش و پرورش»، مشکل اصلی آموزش و پرورش کنونی می‌باشد. این گروه، راهکار تمکز زدایی از آموزش و پرورش را تنها راه اصلاح آن می‌دانند.

 

7. روش ایجاد تحول بنیادین؛

 

چنانچه مأموریت کنونی آموزش و پرورش را قالب شکنی و در انداختن طرح‌های جدید با رویکرد اسلامی بدانیم، به این واقعیت اقرار خواهیم داشت که دست‌یابی به این هدف، نیازمند پیمودن راهی پر پیچ و خم و طولانی است. مسیری که نیازمند انجام تحقیقات بسیار و به همراه آن اجرای ایده‌های جدید و ارزیابی دقیق و پویای نظریه‌های تربیتی بیان شده می‌باشد.

 

از این رو با توجه به طولانی بودن راه (مسیری که برای اولین بار قرار است پیموده شود)، دست‌یابی نظام تعلیم و تربیت برآمده از آموزه‌های اسلام که علاوه بر دینی بودن، توانایی انطباق با نیازهای روز و پایداری در دنیای متغیر کنونی را داشته باشد، نیازمند مطالعات فراوان و سعی و خطاهای بسیار می باشد که چنانچه قرار باشد این فرآیند طولانی فقط به صورت متمرکز انجام گیرد، هم نشدنی بوده و هم آسیب‌های فراوانی را به همراه خواهد داشت.

 

 از جمله‌ی آسیب‌های آن‌ می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

 

الف) با توجه به محدودیت عملی آموزش و پرورش در به اجرا در آوردن برنامه‌های تحول، این امر منجر به محدودیت شدید ایده‌ها و نظریه‌های نهایی برای اجرا شده و علاوه بر آن افول ایده پردازی جدید را در افراد به همراه خواهد داشت.

 

ب) متمرکز عمل کردن و عمومیت بخشیدن به تغییرات می‌تواند، اعتراض گروه‌های علمی مخالف تغییرات رخ داده را به همراه داشته باشد.

 

ج) در صورت تقید وزارت آموزش و پرورش به ایجاد اصلاحات پویا و به روز، این امر منجر به ایجاد تکانه‌های پی در پی در کل سیستم آموزشی کشور خواهد شد، از جایگاه نظری نیز اساساً تعمیم دادن سیستمی که هنوز دوران آزمایشی خود را به پایان نرسانده و اشکالات آن برطرف نشده، به کل سیستم، می‌تواند آسیب‌های فراوانی را به همراه خود بیاورد. این نقیصه خود یکی از دلایلی است که اینرسی سیستم‌های بزرگ را بالا برده، شدت سرعت انجام تغییر و مشاهده و بررسی مجدد آن و تغییر مداوم را کاهش می‌دهد.

 

د) در دنیای کنونی جهت دست‌یابی به نظریه‌های برتر، هیچ گاه کل نظام را وارد ورطه‌ی آزمایش نکرده و بررسی اندیشه‌های جدید و نوین را به واحدهای کوچک و مطالعات موردی می‌سپارند. این مهم علاوه بر اینکه نظام آموزش و پرورش را از ورود به تغییراتی که هنوز کارایی خود را اثبات نکرده‌اند، نجات می‌دهد. زمینه را برای رخداد هم زمان چندین طرح پژوهشی آزمایشی در واحدهای کوچک فراهم می‌آورد.

 

مجموعه اقدامات و برنامه‌های تحول سند همگی به صورت متمرکز و با رویکرد بالا به پایین تدوین شده است، امری که به گفته‌ی بسیاری از متخصصان، مشکل اصلی آموزش و پرورش کنونی می‌باشد. این گروه، راهکار تمکز زدایی از آموزش و پرورش را تنها راه اصلاح آن می‌دانند.

 

هـ) تاریخ اندیشه‌های تربیتی نشان می‌دهد که مربیان موفق و تأثیرگذار تعلیم و تربیت چون کومنیوس، فروبل، پستالوزی و جان دیویی اندیشه‌های تربیتی و اصلاح‌گرایانه‌ی خود را ابتدا در مدرسه‌ها و آموزشگاه‌های خود تأسیس به بوته‌ی اجرا و عمل نهاده و به بازنگری آن‌ها پرداخته‌اند؛ سپس موفقیت این مدارس و نهادهای تربیتی، موجب سرایت ایده‌های تربیتی آن‌ها به کل جامعه یا چه بسا جهان شده است. برای مثال، در تاریخ تعلیم و تربیت، برای نخستین بار فروبل، مربی آلمانی به فکر تأسیس کودکستان برای کودکانی که هنوز به سن مدرسه نرسیده بودند، افتاد.

 

موفقیت او در اجرای این ایده، موجب نشر ایده‌ی او در جوامع مختلف شد یا موفقیت پستالوزی مربی سوئیسی در تأسیس آموزشگاه برای کودکان یتیم و بی‌سرپرست، موجب شهرت و آوازه‌ی جهانی او به واسطه‌ی وام گرفتن از ایده‌اش شد یا جان دیویی مربی و فیلسوف تربیتی آمریکایی، نظرهای تربیتی خود را ابتدا در مدرسه‌ی آزمایشگاهی‌اش، آزمود و سپس جریان‌های تربیتی دیگر چون پیشرفت‌گرایی اندیشه و عمل او را الگوی خود قرار دادند (نقیب‌زاده، 1384).

 

و) به اذعان بسیاری از اندیشمندان، مواجهه‌ی رقابتی با اندیشه‌های غالب مدرنیته که به صورت سیستماتیک تمامی عرصه‌ها را در بر گرفته است، با ایجاد تغییرات جزئی در تک مؤلفه‌های یک سیستم نه تنها نتیجه‌ی چندان امیدوار کننده‌ای نخواهد داشت، بلکه هماهنگی نکردن با دیگر مؤلفه‌های درون سیستمی منجر به رخداد پدیده‌های جدیدی خواهد شد که به گواهی تاریخ در بسیاری از موارد در خلاف مسیر اهداف اسلامی می‌باشد.

 

مدارس مستقل تحول محور با توجه به حیطه‌ی اختیارات لحاظ شده، این امکان را دارند که بر اساس مبانی فلسفی و روان‌شناسی خود به باز طراحی یک نظام و سیستم جدید تعلیم و تربیت در یک محیط کوچک و آزمایشی پرداخته و به صورت سیستماتیک به مواجهه با مدارس نوین کنونی بپردازند. کاملاً واضح است که در چنین طرح جدیدی تمامی مؤلفه‌های مورد نظر از همبستگی درونی بالایی برخوردار بوده امکان تجربه‌ی یک مدرسه‌ی دینی جدید را پدیدار می‌آورد.

 

ز) متأسفانه در جوامع متمرکزگرایی چون جامعه‌ی ما، نظریه‌ها و دیدگاهای تربیتی بدون گذر از مرحله‌ی اجرای آزمایشی و بازنگری خردمندانه، به صورت سراسری به اجرا گذاشته می‌شوند که اغلب به دلیل لحاظ نکردن اقتضائات عملی با شکست مواجه شده و موج تغییرات آن‌ها، فرصت‌ها و هزینه‌های فراوانی را بر جامعه بار می‌کند.

 

8. عدم افق بخشی و قابلیت ارزیابی اهدف تربیتی؛

 

یکی از دلایل هدف‌گذاری در هرگونه فعالیت، ترسیم چشم‌انداز آن و گشودن افقی جهت هدایت حرکت آن است. از این رو می‌توان گفت رسالتی که هر هدف بر دوش دارد آن است که فرآیند متناظر خویش را جهت بخشی کند و چشم‌اندازی را فراروی آن بگشاید. این افق و چشم‌انداز، در عین حال که قابل دست‌یابی کامل نیست، وضعیت مطلوبی را پیش روی جریان تربیت قرار می‌دهد. در سند مورد نظر، هدف تربیت، از جنس آمادگی و قابلیت است و از این رو، هنوز قادر نیست افقی را پیش روی تربیت بگشاید. البته به نظر می‌رسد، نویسندگان طرح با نظر به تأثیر سایر عوامل فرهنگی، اجتماعی و نیز اراده‌ی متربیان در امر تربیت، این راهبرد را اتخاذ نموده‌اند اما در عین حال، به نظر می‌رسد وظیفه‌ی نهاد تربیت در این میان، چیزی بیش از ایجاد آمادگی است.

از سوی دیگر، تعریف هدف تربیت به نوعی قابلیت، آن را از تیر رس ارزیابی‌های واقع‌گرایانه و معطوف به زندگی عادی بیرون می‌برد و آن را به امری ضمنی، بالقوه و مخفی فرو می‌کاهد. به نظر می‌رسد، علاوه بر ایجاد آمادگی‌های لازم، وظیفه‌ی آموزش و پرورش، تلاش در جهت به ظهور رساندن آن‌ها نیز هست. این ظهور، خود، اهداف تربیتی را قابل ارزیابی می‌سازد (سجادی، 1390).

 

9. نبود ساختارمندی و انسجام درونی هدف‌های کلان پیشنهادی سند؛

 

به طور مثال می‌توان در هدف شماره‌ی یک سند آمده است:

 

«تربیت انسانی مؤمن و متخلق به اخلاق اسلامی، پرسشگر و فکور، خلاق و کارآفرین، سالم و با نشاط، انتخاب‌گر و آزادمنش، قانون‌گرا و نظم پذیر، عدالت‌خواه و صلح‌جو، وطن دوست، استقلال طلب و ظلم ستیز، جمع‌گرا و جهانی‌اندیش، خودباور و مقتصد، امیدوار و منتظر، دانا و توانا، شجاع و ایثارگر، پاکدامن و باحیا، مسئولیت‌پذیر و وظیفه‌شناس (شایستگی‌های پایه در ساحت‌های شش گانه‌ی تربیت) و آماده‌ی ورود به انواع تربیت تخصصی و شغلی برای زندگی شایسته‌ی فردی، خانوادگی و اجتماعی براساس نظام معیار اسلامی»

 

اینکه چگونه چنین مجموعه‌ای از صفت‌های والای انسانی انتخاب شده، نسبت مفهومی-صدر و ذیل بودن، کانونی یا پیرامونی بودن و ..- این مفاهیم چگونه بوده و شبکه‌ی مفهومی منسجم این مجموعه مفاهیم چگونه است، سؤالات مهمی می‌باشد، لکن به نظر نمی‌رسد که چنین انسجام و شبکه‌ی مفهومی وجود داشته باشد. در این خصوص به نظر می‌رسد که نوعی رویکرد نتیجه‌گرا و کمّی نگر بر شاخص‌های تحقق اهداف حاکم باشد که چنین رویکردی با ماهیت انسان و پیچیدگی‌های او و حتی نگاه اسلامی به انسان در تعارض است. حتی ادبیات واژه‌ی پر تکرار «نرخ افزایش یا کاهش» نیز تداعی‌گر نگاه کمّی نگر و مکانیکی به انسان می‌باشد (یاری دهنوی، 1390).

 

10. چیستی هویت ایرانی - اسلامی؛

 

نکته‌ی دیگر در رابطه با اسلام و تربیت اسلامی، ایرانی و جهانی است؛ ولی نمی‌توان در سند مشاهده نمود که منظور از هویت و فرهنگ ایرانی چه نوع هویتی می‌تواند باشد. هویت امروز که با توجه به فرهنگ قدرت‌مند رسانه‌ای که بر گرفته از فرهنگ جهانی است، شکل گرفته است و یا فرهنگ هزاران هزاران ساله. همچنین مشخص نیست منظور از اسلام و معیارهای آن چه برداشتی از اسلام است و اینکه فرهنگ اسلامی و ایرانی چگونه می‌تواند فرهنگ و به خصوص علم امروزی را مورد توجه قرار داده و بتواند آن را در خود حل نموده و با آن تعامل برقرار نمایند.

 

به عنوان مثال بعضی از یافته‌های علمی و آداب رواج یافته‌ی امروز که با دین اسلام تعارض دارند ولی به شدت بین نسل امروز با توجه به الگو گیری از غرب رواج یافته است مانند نوع روابط دختر و پسر، مصرف مشخص و اندازه‌ی مشروبات، تکنولوژی، آزادی، خلاقیت، رقابت... سؤال اینجاست که آیا در سند چگونگی انجام این امر و نحوه‌ی مداخله‌ی اسلام بیان شده است. اگر معیار اسلامی با معیارهای محیط‌های گفته شده به خصوص در سطح ملی که دارای جامعه‌ای چند فرهنگ‌گرا و بین‌المللی که تکثر به خوبی به چشم می‌آید، یکسان نباشد، چگونه باید عمل نماید (پورکریمی، 1390).

 

نمی‌توان در سند مشاهده نمود که منظور از هویت و فرهنگ ایرانی چه نوع هویتی می‌تواند باشد. هویت امروز که با توجه به فرهنگ قدرت‌مند رسانه‌ای که بر گرفته از فرهنگ جهانی است، شکل گرفته است و یا فرهنگ هزاران هزاران ساله.

 

11. نگاه سند به جایگاه نسبی معارف اسلامی و دانش‌های متعارف بشری؛

 

در این سند تعالیم دینی و معارف مبتنی بر این تعالیم به عنوان یکی از منابع برای تربیت افراد و آماده سازی ایشان برای حیات طیبه در نظر گرفته شده است (مبانی دین شناختی، 12-5-1) و بر استفاده‌ی حداکثری از مبانی دینی تأکید شده؛ اما تعیین روند و مبانی تربیت را بر مبنای تعالیم الهی و اسلام منحصر نکرده است. به طور حتم، کسی منکر لزوم استفاده از دانش تجربی بشر نمی‌باشد اما آنچه که مورد سؤال است جایگاه نسبی دانش روز نسبت به تعالیم اسلام می‌باشد. چگونه ممکن است که مبانی تربیت از سویی برگرفته از تعالیم اسلامی بوده و از سوی دیگر با مبانی جامعه‌شناسی و روان‌شناسی سازگار باشد.

 

این ناسازگاری از آن رو است که انسان شناسی اسلام با انسان شناسی مورد توجه در غرب متفاوت بوده و حتی تعریف جامعه و نگاه به آن نیز ناسازگار با هم می‌باشد. در این میان روشی که می‌تواند مورد تأیید باشد؛ استفاده از تعالیم اسلامی در تدوین فلسفه، اهداف، مبانی و اصول تربیت و بهره‌مندی از دانش روز در حوزه‌ی تدوین راهبرها و برنامه‌هاست اما متأسفانه این تفکیک در سند تحول رعایت نشده و علوم روان‌شناسی و جامعه‌شناسی در کنار تعالیم اسلامی به عنوان مبانی تربیت ذکر شده‌اند. از سوی دیگر، در بخش مبانی روان‌شناسی بر لزوم استفاده از علم روان‌شناسی در تدوین فلسفه‌ی تربیت تأکید شده و آمده است:

 

«دانش روان‌شناسی به مثابه دانشی تجربی تصویر روشن‌تری از چگونگی حیات آدمی (در بعد روا‌ن‌شناختی) ارائه می‌دهد بنابراین در تدوین فلسفه‌ی تربیت رسمی و عمومی نمی‌تواند به دست‌آوردهای دانش روا‌ن‌شناسی بی‌توجه باشیم.»

 

این امر در حالی است که فلسفه‌ی تربیت باید کاملاً مبتنی بر ارزش‌ها و باورهای عمیق و اصیل و یک جامعه بوده و رویکرد اصلی در ایجاد تحول بنیادین در نظام آموزشی نیز بر اساس اسلامی کردن این نظام بوده است.

 

همچنین تأکید بر روان‌شناسی رشد و اهمیت آن به منظور توجیه ورود روان‌شناسی به مبانی تربیت دلیلی موجه و کافی نمی‌باشد زیرا تعالیم اسلام نیز نسبت به دوره‌های رشد و آموزش‌های مربوط به هر دوره بی تفاوت نبوده و روایات متعددی نسبت به موضوعات مرتبط با روان‌شناسی رشد وجود دارد. مشکل اصلی زمانی رخ می‌دهد که دو یا سه دسته از آموزه‌های مربوط به مبانی اسلامی، روان‌شناسی و یا جامعه‌شناسی دارای تضاد با یک‌دیگر باشند که در این صورت فقدان رتبه‌بندی در جایگاه‌های این علوم می‌تواند باعث بروز مشکلاتی شود.

 

استفاده‌ی منفعلانه از جامعه‌شناسی غربی و پالایش نکردن آموزه‌های این علوم، به اندازه‌ای است که در بخش مبادی جامعه‌شناختی، تربیت رسمی را بیش از هر چیز تابع مقتضیات محیط اجتماعی و شرایط تاریخی معرفی می‌کند. بدیهی است که این مسئله به وضوح نشان دهنده‌ی حاکمیت نگاه جبر اجتماعی و تاریخی در این بخش از سند بوده و دارای تناقضی آشکار با مبانی اسلام می‌باشد. مسلماً ما نمی‌خواهیم که خود را از دانش‌ها و تجربیات بشری بی نیاز بدانیم اما استفاده از علومی که در بنیان با اصول تعالیم اسلام تناقض دارد و تأکید بر آن‌ها به عنوان یکی از مبانی تربیت اشتباه بسیار بزرگی است (ابوالحسنی، 1390).

 

12. سیطره‌ی نگاه مدیریتی و اقتصادی و فراغت از نگاه تربیتی؛

 

برخی هدف‌های کلانی که در سند تحول راهبردی آمده است، بیشتر از آنکه هدف‌های کلان یک نظام تربیتی باشد، به هدف‌های کلان یک نظام اقتصادی و صنعتی شبیه است همچنین آنجا که مباحث رهبری و مدیریت تربیتی به میان آمده است، نگاه‌های موجود، نگاه‌هایی صرفاً مدیریتی و فارغ از مباحث تعلیم و تربیتی است. این تفکیک و تجزیه میان مدیریت و تربیت، از آسیب‌های جدّی در بحث مدیریت و رهبری آموزشی است. چنانکه مباحث مدیریت تربیتی، هیچ تفاوتی با مدیریت بازرگانی یا صنعتی پیدا نمی‌کند. در فهرست هدف‌های کلان، با حذف هدف اول، دیگر اهداف را می‌شود به عنوان سند تحول صنعتی نیز استفاده کرد.

 

مفاهیمی چون تقاضا محوری و جذب متقاضی، رقابت و... مفاهیمی گران بار از پشتوانه‌ی فلسفی در اقتصاد آموزش هستند که در سند تحول راهبردی، بی مهابا به کار گرفته شده‌اند. هر چند که گاه با قید «با رعایت موازین عدالت تربیتی» این مفاهیم تخصیص زده شده‌اند، اما این قید تنها در لفظ جاری شده و اثری از جریان این دغدغه در نوشتن راهبردها دیده نمی‌شود.(فاضل، 1390)

 

13. ابهام در برخی عبارت‌های به کار رفته در سند؛

 

ابهام در مفاهیم به کار رفته در سند تحول آموزش و پرورش، منجر به تفسیرپذیری سند و در نتیجه سردرگمی مجریان و اعمال نظرهای شخصی از سوی ایشان خواهد شد همچنین هر یک از حوزه‌های تصمیم‌گیری وزارت آموزش و پرورش تلقی خود را از این مفاهیم خواهد داشت و این تولید ناسازواری درونی در دستگاه تربیت را تشدید می‌کند. شرط به حداقل رساندن تفسیرپذیری سند، تبیین مفاهیمی است که قابلیت پذیرش معانی متنوعی دارند. با این وجود در بسیاری از بخش‌های سند، از عبارات مبهم استفاده شده است.

 

به عنوان مثال، «پرورش تربیت یافتگانی که از روحیه‌ی مواجهه‌ی علمی و فن‌آورانه با مسائل فردی و اجتماعی برخوردار باشند» به عنوان یک هدف نام برده شده است. برنامه‌ریزان درسی، طراحان نظام تربیت معلم و به طور کلی دست‌اندرکاران دستگاه تربیت رسمی و عمومی کشور چه برداشتی از این هدف دارند؟ و از بین تفاسیر متعدد از عبارت «روحیه‌ی مواجهه‌ی فن‌آورانه با مسائل فردی و اجتماعی» کدام یک صحیح است؟ آیا تضمینی وجود دارد که با تغییر وزیر و سیاست‌گذاران آموزش و پرورش، سیاست‌های تربیتی نیز در نتیجه‌ی تفاوت برداشت‌ها از این هدف تغییر نکند؟

 

همچنین بدون آنکه از دانش‌‌های سازگار با نظام معیار اسلامی و یا دست کم از معیارهای این سازگاری ذکری شده باشد، به «برخورداری از دانش‌های سازگار با نظام معیار اسلامی» به عنوان یکی از اهداف تربیتی اشاره شده است بنابراین تصویب سند، مصادف با آغاز سردرگمی تصمیم‌گیران در وزارت آموزش و پرورش راجع به این معیارها و دانش‌های سازگار با آن‌ها است!   

 

از سوی دیگر با اینکه سند به شدت صبغه‌ی پرورشی دارد اما به گونه‌ای نیست که تصمیم‌گیران وزارت آموزش و پرورش را از حذف معاونت پرورشی بازدارد. به عبارتی هم موافقین و هم مخالفین وجود معاونت پرورشی می‌توانند به محتوای سند استناد کرده و رویکرد خود را توجیه نمایند و این نشانه‌ی ضعف سند است.

 

مثالی دیگر از این نقطه‌ی ضعف سند، آوردن «زمینه‌سازی برای تکوین تمدن اسلامی ایرانی» به عنوان هدف کلان شماره (2) است همچنین «تبیین دستاوردهای علمی و تمدن اسلامی-ایرانی در برنامه‌های درسی و آموزشی و تقویت مسئولیت‌پذیری برای احیای مجدد این تمدن در راستای دستیابی به جامعه‌ی عدل مهدوی» یکی از راهکارهای هدف عملیاتی شماره 5 است؛ این در حالی است که تعریفی از تمدن و پس از آن، تمدن اسلامی ارائه نگردیده است. سؤال دیگری که باید بدان پاسخ داده شود این است که فرهنگ اسلامی که قرار است تمدن اسلامی بر مبنای آن شکل بگیرد باید دارای چه مختصاتی باشد؟ و لوازم تربیتی احیای این فرهنگ کدام‌اند؟

 

ابهام دیگر این است که سند در مورد نحوه‌ی ارتباط حیات طیبه که «آمادگی برای تحقق مراتب آن» در جای جای سند حضور دارد، با سایر اهداف تربیتی سکوت اختیار کرده است! باید ویژگی‌های حیات طیبه، در هر دوره تحصیلی مشخص و شاخص‌هایی نیز برای این ویژگی‌ها تعیین می‌شد تا بتوان بر اساس آن شاخص‌ها تحقق آن مرتبه از حیات طیبه که متناسب با هر دوره‌ی تحصیلی است را ارزیابی کرد. به عبارتی عدم تبیین مفاهیم در سند، ارزیابی میزان و نحوه‌ی تحقق سند را در مرحله‌ی اجرای آن با چالش روبه‌رو کرده است (پارسانیا، 1390).

 

14. نقد مبانی جامعه‌شناختی.

 

بحث اصالت فرد و اصالت جمع یکی از مهم‌ترین بحث‌ها در حوزه‌ی علوم اجتماعی است و سنگ بنای این علم را می‌سازد. در واقع طرح بحث در هر حوزه‌ای از علوم اجتماعی منوط به پاسخ درباره‌ی اصالت فرد یا اصالت جمع است. استناد به یک نظریه در صورتی است که آن نظریه تا حدّی به اجماع رسیده باشد.

 

بحث اصالت فرد و جمع در نظریه‌های اجتماعی با مبنای اسلامی چندان پرداخته نشده است و نظریه‌هایی که در این حوزه وجود دارد نیز در عرصه‌ی آکادمیک به اجماع نرسیده است. در حالی که می‌بینیم در مبانی جامعه‌شناختی سند ملی آموزش و پرورش، این بحث مطرح شده و بسته می‌شود بدون آنکه در باب آن توضیح و تبیین کافی صورت گیرد. نظریه‌های اجتماعی ریشه در مبانی هستی شناختی، ارزش شناختی و به خصوص انسان شناختی دارد. در سند ملی آموزش و پرورش «عدر مبانی انسان شناختی می‌بینیم:

 

 1-2-15: انسان (به منزله‌ی موجودی عامل)، با عمل (آگاهانه و اختیاری)، در درک و تغییر موقعیت خود و تکوین و تحول موقعیت خویش تاثیرگذار است. در هیچ کدام از مبانی جامعه شناختی درباره‌ی این مبنا صحبتی نشده است و تا حدی دیده می‌شود که این مبنا با مبانی جامعه شناختی که جامعه را بسیار تعیین کننده در سرنوشت فرد می‌بیند در تضاد است. 

 

از دیگر اشکالات مبانی جامعه شناختی اختصاص هر مبنا به یک رویکرد خاص در علوم اجتماعی است. به عنوان مثال در مبنای «7 ـ 4ـ 1. نهادهای اجتماعی دارای غایت مشترکند و کارکرد هم‌دیگر را در راستای غایت تکمیل می‌کنند.» می‌بینیم که رویکرد کارکرد گرایانه حاکم است. در حالی که مبنا در یک سند باید با یک رویکرد صورت گیرد و سند ملی آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی باید با رویکرد اسلامی نوشته شود نه اینکه هر کدام از مبناهایش با یک رویکرد در خود علوم اجتماعی(مینایی، 1390). (*)

 

پی‌نوشت‌‌:

 

[1]Top- down

 

منابع:

 

آقازاده.مسائل آموزش و پرورش.

 

ابولحسنی، زهرا.(1390). نقد کلی سند تحول راهبردی نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران در افق چشم انداز. مرکز مطالعات تعلیم و تربیت دانشگاه علم و صنعت ایران.

 

پارسانیا، علی.(1390). نقد نخبگان جوان بر سند تحول راهبردی نظام آموزش رسمی و عمومی کشور. تهران، مرکز بررسی‌های راهبردی اتحادیه انجمن‌های اسلامی دانش‌آموزی.

 

پورکریمی، مجتبی.(1390). نقد نخبگان جوان بر سند تحول راهبردی نظام آموزش رسمی و عمومی کشور. تهران، مرکز بررسی‌های راهبردی اتحادیه انجمن‌های اسلامی دانش‌آموزی.

 

سجادیه، نرگس.(1390). نقد نخبگان جوان بر سند تحول راهبردی نظام آموزش رسمی و عمومی کشور. تهران، مرکز بررسی‌های راهبردی اتحادیه انجمن‌های اسلامی دانش‌آموزی.

 

فاضل، رقیه.(1390). نقد نخبگان جوان بر سند تحول راهبردی نظام آموزش رسمی و عمومی کشور. تهران، مرکز بررسی‌های راهبردی اتحادیه انجمن‌های اسلامی دانش‌آموزی.

 

ضیایی موید، محمد.(1390). نقد نخبگان جوان بر سند تحول راهبردی نظام آموزش رسمی و عمومی کشور. تهران، مرکز بررسی‌های راهبردی اتحادیه انجمن‌های اسلامی دانش‌آموزی.

 

یاری دهنوی، مراد.(1390). نقد نخبگان جوان بر سند تحول راهبردی نظام آموزش رسمی و عمومی کشور. تهران، مرکز بررسی‌های راهبردی اتحادیه انجمن‌های اسلامی دانش‌آموزی.

 

سایتشورای عالی آموزش وپرورش به آدرس:

 

http://www.sce.ir/index.php?option=com_content&view=category&id=130&Itemid=72&lang=fa

 

نقیب زاده، میرعبدالحسین.(1384). نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش. تهران: انتشارات طهوری

 

وزارت آموزش و پرورش.گزارش تدوین سند ملی آموزش و پرورش. گذشته، حال، آینده.

 

* هادی مصدق؛ دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه خوارزمی (تربیت معلم سابق)/ انتهای متن

[ چهارشنبه پانزدهم شهریور 1391 ] [ 21:37 ] [ صبا(احمد خاک نژاد) ]